穆濟(jì)波教育思想論文
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（一）“語文的本身絕不是教育的目的所在”
穆濟(jì)波批評當(dāng)時的國文教育有三大缺陷，即“與中等教育的根本精神不貫”、“語文混合教學(xué)”、“全級六年規(guī)劃尚未完備”。進(jìn)而擬定《初級中學(xué)必修科國語課程綱要草案》和《高級中學(xué)公共必修課國文課程綱要草案》，并指出綱要草案的三大要件是“
（1）本科教學(xué)目的在貫徹中等教育的宗旨，反對專一滿足本科知識與技能為主的教育。
（2）本科教材與教學(xué)計(jì)劃，絕對采用語文分級教學(xué)辦法，反對語文混合的編制與兼習(xí)。
（3）規(guī)定初高兩級各年特殊教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，矯正歷來由教師隨意選材不相聯(lián)絡(luò)的積習(xí)。本此三大要件，擬定上述兩項(xiàng)綱要，其唯一之目的在于———養(yǎng)成有理想，有作為，有修養(yǎng)，在重點(diǎn)更教育范圍以內(nèi)，有充分使用本國語文技能的新中國少年。”穆濟(jì)波深受赫爾巴特“實(shí)質(zhì)教育”的影響，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是獲得知識，“一言以蔽之，語文的本身絕不是教育的目的所在。”20世紀(jì)20、30年代，內(nèi)外交困、人心渙散，亟需人文精神推脫思想困擾，塑造新國民，從這個意義上講，穆濟(jì)波倡導(dǎo)人文性符合特定的時代要求。但正如朱自清所批評的，“將‘人的教育’的全付重?fù)?dān)都放在國文教師的兩肩上，似乎要以國文一科教學(xué)代負(fù)全部教育的責(zé)任了，這是太過了。”
（二）“民族生存是教育的中心”
如果說1923年穆濟(jì)波僅就語文之目的而論爭的話，那么1936年穆濟(jì)波的《民族本位的教育》則是其人文教育思想的完整論述。穆濟(jì)波對當(dāng)時的教育痛心疾首，認(rèn)為當(dāng)今的教育不是預(yù)備完成資本主義社會個人自由主義的教育，就是次殖民地化的亡國奴教育。明確提出“今日中國之教育除了以民族生存為本位之教育而外，應(yīng)該是別無更嚴(yán)重的教育中心了。除了為民族獨(dú)立革命運(yùn)動而教育以外，應(yīng)該是別無更迫切的教育了。”具體到學(xué)校課程的設(shè)計(jì)，他指出“應(yīng)該特重黨義的公民教育即以此科為全盤的中心樹立中心課程以聯(lián)絡(luò)各科，便其層層比附相互關(guān)聯(lián)，而仍賴此科為完成國民教育之骨干。”在民族危難之際，生存自然是第一位的，教育當(dāng)以此為第一要務(wù)。對學(xué)生以課程為載體進(jìn)行思想教育，注重塑造學(xué)生的情感、激發(fā)學(xué)生的感悟、培養(yǎng)學(xué)生的人文思維是時代的需要。同時，穆濟(jì)波認(rèn)為“必須有中國本位之教育，而后有中國本位文化之建設(shè)”，此舉正是建設(shè)中國本位之教育的重要方式。
（三）“民族主義就是國族主義”的教育
穆濟(jì)波明確提出“民族本位的教育，即以維護(hù)民族生存為完成其國民教育第一要義。”其本真應(yīng)包括少數(shù)民族教育于其中。穆濟(jì)波深刻認(rèn)識到少數(shù)民族人數(shù)雖少，但“他們生活所在的區(qū)域有如是其廣大國際的關(guān)系，又如是其嚴(yán)重迫切。”如何使少數(shù)民族的文化生活、經(jīng)濟(jì)生活一致向上，促進(jìn)國族主義的形成？穆濟(jì)波提出“集團(tuán)化生活和行動”是一條絕佳的路徑，“學(xué)校是最好的集團(tuán)生活訓(xùn)練所在。要貫徹國族主義必須要從小學(xué)校起，洗滌他們個人主義的思想，擴(kuò)充他們的家族觀念宗族觀念，以及部族觀念，鑄成國家民族的生存線。是個人永久的生存、國家民族的生命就是個人的生命等堅(jiān)強(qiáng)的信念，除了整個民族國家偉大的集團(tuán)生活以外，更莫有他認(rèn)為最適宜的集團(tuán)生活。”提出訓(xùn)練各部族的青年子弟，策動全民族間的文化運(yùn)動，以一種新精神鑄成新勢力，鑄就民族新文化。
（四）“教學(xué)不愁無方法，只愁無教學(xué)之誠意”
穆濟(jì)波注重教學(xué)方法的總結(jié)、應(yīng)用與推廣，指出“最近三四年來中學(xué)生國文科知識技能之日漸卑下，未始非國文教師教學(xué)無方之所致也。”穆濟(jì)波在教學(xué)中研究、總結(jié)出一套行之有效的教學(xué)方法，即通過“形式的整理”、“組織的分析”、“立論方術(shù)之提示”、“記述的寫作法”、“內(nèi)容或形式與他篇之比較”來明了作者立論行文的意義。“形式的整理”即句讀、勾乙、校訂，穆濟(jì)波指出：“形式的整理，及研究初步，可由學(xué)生提出難解字句，加以參考，或試分章節(jié)段落，而教師加以指正，初學(xué)始讀古文，尚非絕對難事。”“組織的分析”要求總體把握，“分項(xiàng)排列”，以達(dá)組織明晰。“立論方術(shù)之提示”是將假設(shè)、分析、比較、概括、斷定等漸次剖析，如此指導(dǎo)“不特學(xué)者讀文時用思精密，不肯輕易放過，且可養(yǎng)成習(xí)慣，使彼應(yīng)用，造成多數(shù)思想健全，論證確當(dāng)之人材尤為可必。”“記述文字”最好的辦法是利用圖表。如“尚書禹貢，序列九州，可將‘州名’、‘界域’、‘領(lǐng)土’、‘山川’、‘土壤’、‘田’、‘賦’、‘物產(chǎn)’、‘交通’等項(xiàng)列為一表，將九州順序排列，自可一覽而盡。”“內(nèi)容或形式與他篇之比較”是“將兩篇同題目之文運(yùn)類選及或兩篇意義相反之文同時并列，以便比證。”穆濟(jì)波舉例將孟子道性善，荀子論性惡列表比較，指出“此種比較表式，處處針鋒相對，可以特別類出兩家主張之不同，而于所習(xí)篇章，尤能提挈大意。”
（五）“具體到國文科，道爾頓制并不具有優(yōu)勢”
穆濟(jì)波憂于“吾國中等學(xué)校自漸次推行道爾頓制以來，設(shè)施如何，成效如何，尚未得一具體報告”，身體力行，積極組織道爾頓制實(shí)驗(yàn)班國文教學(xué)，實(shí)驗(yàn)道爾頓制的優(yōu)劣。穆濟(jì)波把南京東大附中初二級學(xué)生分成甲、乙兩組進(jìn)行國文實(shí)驗(yàn)。經(jīng)過測驗(yàn)，穆濟(jì)波最終形成《道爾頓制實(shí)驗(yàn)班國文科比較教學(xué)的報告》。穆濟(jì)波在報告中說：“就以上教員和學(xué)生所陳述的意見來看，大抵分兩派：一是說此制確能救濟(jì)舊制的缺點(diǎn)，一是說行了此制，教師和學(xué)生困難之點(diǎn)特多。但仔細(xì)加以研究以上各問題，對于道爾頓制的本身，似無重大問題；對于道爾頓制的方法，或須詳加研究，那么困難之點(diǎn)，庶可減少。所以，我對于報告意見之外，又生一種希望。”是否意味著道爾頓制適合所有學(xué)科？穆濟(jì)波經(jīng)過數(shù)據(jù)比較，得出一個基本結(jié)論，“兩組雖同系過半數(shù)以上合格，但道爾頓制班終不及非道爾頓制班。”道爾頓制確能保障學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的工作方便，但具體到國文科，道爾頓制并不具有優(yōu)勢。
二、穆濟(jì)波教育思想的現(xiàn)實(shí)意義
穆濟(jì)波的教育思想是在長期的教育實(shí)踐中逐步形成的，在當(dāng)時中國具有積極的作用。進(jìn)入21世紀(jì)，在目前的教育論爭中仍可發(fā)現(xiàn)歷史的蹤影，穆濟(jì)波的見解對當(dāng)今教育問題的認(rèn)識、解決上仍有很大的借鑒意義。
（一）強(qiáng)化人文素養(yǎng)，突出語文學(xué)科的人文性
語文作為一種學(xué)科，帶有極強(qiáng)的人文關(guān)懷色彩。今天的語文教育界還在爭論語文的工具性和人文性哪一個更為重要，其實(shí)這個問題穆濟(jì)波很早就注意到了，他提出語言和文學(xué)的區(qū)別，認(rèn)為兩者都不可偏廢，語言更多地側(cè)重工具性的作用，文學(xué)則被賦予了溫暖的人文色彩。這一直影響到1949年以后，高等院校語文都由兩門課組成：一個是漢語，一個是文學(xué)。語言訓(xùn)練是語文課最基本的內(nèi)容，但在我國傳統(tǒng)的語文教育中，語言的訓(xùn)練卻是片面的、不系統(tǒng)的，漢語的單獨(dú)開設(shè)便解決了這個問題。在中等學(xué)校里單獨(dú)開設(shè)文學(xué)課，在我國語文教育史上也是第一次，對于學(xué)生人文素養(yǎng)的提高和審美判斷力的提升都起到了一定的積極作用，只是到了1958年，漢語和文學(xué)重新合并為語文。語文教學(xué)的目的除了讓學(xué)生正確地理解和熟練地運(yùn)用祖國的現(xiàn)代語文，提高閱讀能力和寫作能力，還要講授富有教育意義的作品，向?qū)W生進(jìn)行思想政治教育。今天的語文教育仍然沿著這樣的思路進(jìn)行，只不過不同的階段側(cè)重點(diǎn)有所不同而已，中小學(xué)階段更多側(cè)重的是語言的工具性功能，大學(xué)階段的母語教育則更注重通過作品達(dá)到潤物無聲的熏陶作用。
（二）注重融合互通，踐行科學(xué)人文主義教育目的觀
20年代“形式”目的與“實(shí)質(zhì)”目的之爭與當(dāng)今的“人文說”與“工具論”之爭有著驚人的相似之處。“工具論”的思維方式是以科學(xué)主義為主的，追求的是事物的客觀規(guī)律性；“人文論”的思維方式是以人文主義為目的的，追求的是人的發(fā)展。兩者的對立體現(xiàn)到教育理論上就是科學(xué)主義教育目的觀和人文主義教育目的觀的沖突。科學(xué)教育與人文教育各有其不可替代的價值，但又具有互補(bǔ)性，片面強(qiáng)調(diào)任何一方都會導(dǎo)致教育的失衡，進(jìn)而導(dǎo)致人和社會發(fā)展的失衡。因此，只有以馬克思主義的人學(xué)思想和系統(tǒng)整體論為指導(dǎo)，促進(jìn)科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)融合，才能堅(jiān)持正確的教育目的觀，即科學(xué)人文主義教育目的觀。
（三）加強(qiáng)民族教育，促進(jìn)少數(shù)民族（地區(qū)）教育快速發(fā)展
在那個民族危亡的時代，穆濟(jì)波提出“民族本位的教育”，號召各民族青年團(tuán)結(jié)起來促進(jìn)中國未來的改變。在現(xiàn)時代，國家應(yīng)進(jìn)一步加大對少數(shù)民族地區(qū)教育的經(jīng)費(fèi)投入和政策傾斜力度，研究、傳承少數(shù)民族語言和文化，扶植民族院校的發(fā)展；加大對西部省區(qū)和少數(shù)民族考生的錄取比例，提高其文化素養(yǎng)；積極倡導(dǎo)部屬院校與省、市屬院校師資互派、學(xué)生交流等活動；繼續(xù)做好東部沿海高校與邊疆地區(qū)高校的對口支援。總之，采取一切措施，扶持民族地區(qū)發(fā)展教育事業(yè)、加強(qiáng)民族地區(qū)人力資源開發(fā)、促進(jìn)各民族共同繁榮發(fā)展是當(dāng)前我國民族工作的主要任務(wù)。
（四）重視批判吸收，創(chuàng)新中國特色社會主義新文化
文化的傳承、理論的借鑒向來都不是可以照搬照抄的。對待西方文化要堅(jiān)持“批判繼承、洋為中用”，穆濟(jì)波在先進(jìn)的道爾頓制面前堅(jiān)持了這一條原則，沒有迷信和盲從，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明道爾頓制在國文科的應(yīng)用優(yōu)勢并不明顯。在西方成熟的觀點(diǎn)未必適合中國的國情，因?yàn)槲幕耐寥啦煌．?dāng)然，我們要善于借鑒、吸收西方的優(yōu)秀文化為我所用，在中西文化交流中固守民族文化的主體性。對待傳統(tǒng)文化要堅(jiān)持“取其精華、去其糟粕”，對傳統(tǒng)文化中腐朽、糟粕的東西加以批判、剔除，對優(yōu)秀的國學(xué)內(nèi)容加以繼承、弘揚(yáng)，以實(shí)現(xiàn)古為中用，在繼承中進(jìn)一步發(fā)展。總之，發(fā)展中國特色社會主義新文化要處理好自主與開放、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。
作者：劉福森 王淑華 周景勇 單位：青島工學(xué)院
